九年一貫課程之實施策略

 

壹、前言

一、九年一貫課程的基本理念

二、九年一貫課程的基本目標

三、九年一貫課程的特色

貳、九年一貫課程的時代使命

一、回應教育改革的呼聲

二、適應社會與政治的變遷

三、順應世界教育發展的潮流

四、符應教育思潮的演進

五、響應教育民主化的需求

六、反應教育問題的急切

七、因應傳統課程的僵化

參、九年一貫課程的典範探

        一、課程設計的典範

二、後現代課程的典範

三、九年一貫課程的典範

肆、九年一貫課程的挑戰

一、參與者的動機

二、對創新途徑的興趣

三、控制、責任與擁有感

四、活動的類型及規模

五、學校氣氛

六、領導

七、時間

八、參與人員及其專業發展

九、資源

十、學校願景與外部支持

伍、九年一貫課程實施的策略

    一、塑造學校的願景

    二、鼓舞參與者的動機與創新興趣

    三、慎造課程發展規模及重視參與者的價值感

    四、營造創新而積極的學校文化

    五、建構學校領導的支持體系

    六、促進教師專業發展奠定課程發展的動力

    七、調整時間並提供資源支持

    八、建立外在支援體系

    九、善用網路資訊融入教學

陸、結語

  一、明確目標、實踐的意義、行動意像、行動意願、行動技能

    二、新世紀的教育願景“一”“用”“多”

    三、課程永續發展、專業典範的轉移、專業制度的建立

柒、參考書目

 

  

九年一貫課程之實施策略

壹、前言:

    林前部長清江先生宣示,未來國民中小學新課程,要培養學生具備「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」,正指示了新課程的理想和方向。新課程綱要無論在內容、形式和精神上,與現行的課程標準均有相當大的突破和進步,展現了新的風貌和特色。(歐用生。民89

  一、九年一貫課程的基本理念

    在本質上,教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程。因此,跨世紀的九年一貫新課程應培養學生具備下列特質:

   A人本情懷:包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。

   B統整能力:包括理性與感性之調和,知與行之合一,人文與科技之整合等。

   C民主素養:包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。

      D鄉土與國際意識:包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)。

   E終身學習:包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。(教育部。民87

  二、九年一貫課程的基本目標

    國民教育之學校目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動,傳授基本知識、探究反思、恢宏前瞻、創造進取的國民與具世界觀之公民,為實現此階段學校目的,須引導學生致力達成課程目標:

   A增進自我瞭解、發展個人潛能。

      B培養欣賞、表現、審美及創作能力。

      C提升生涯規劃與終身學習能力。

      D培養表達、溝通和分享的知能。

      E發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

      F促進文化學習與國際瞭解。

      G增進規劃、組織與實踐的知能。

      H運用科技與資訊的能力。

      I激發主動探索和研究的精神。

      J培養獨立思考與解決問題的能力。(教育部。民87

  三、九年一貫新課程的特色

    歐用生(民89)認為新課程的主要特色有:A實施九年一貫課程。B發展「課程綱要」,課程鬆綁。C擬訂基本能力、發展指標。D強調課程統整、協同教學。E增加彈性、自主、發展學校特色。F強調學校本位課程發展等六項特色,而林殿傑(民88)認為新課程有八項特色即:A課程綱要導向。B基本能力導向。C學校領域導向。D統整協同教學導向。E學校本位課程導向。F多元化教材導向。G提前學英語導向。H減輕課業壓力導向。綜合而論:新課程標準的特色有:

   A從課程時程而言是九年一貫的。

      B從課程權力而言是學校本位發展。

      C從課程領域而言是統整的而非分科林立。

      D從時數規劃而言是彈性、自主、減壓的。

      E從教學目標而言是具備能力而非抽象五育並重。

      F從教學方法而言是協同合作而非單兵作戰。

      G從課程參與而言是草根多元而非專家取向。

貳、九年一貫課程的時代使命:

        新課程修訂旨在符應社會進步及提升國家競爭力的需求,回應教育改革總諮議報告書的建議及執行立法院預算審查的附帶決議(教育部。民89),其所肩負之使命不只是課程的改革,而是全面性國民教育改革的核心,九年一貫新課程時代的使命有下:

  一、回應教育改革的呼聲:

    1995年行政院教育改審議委員會揭示教育改革的五大方向即人本化、民主化、多元化、科技化、國際化(教育改革審議委員會。民84),又指出台灣教育改革應特別加強培養學生具有自律的道德情操、自我了解的能力、適應變遷的能力、尊重他人的習慣、創造革新的能力、高尚的生活品味、民主法治的精神、科學技術的智能與開闊的世界觀點(教育改革審議委員會。民84)。並於1997年提出教育改革的綜合建議,要求教育部積極研議相關計劃實施,此也構成教育部近年擬具教育改革政策的依據,針對教改會所提課程改革重點,主要有:改進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本能力、建立補救教學系統、重視原住民教育、落實兩性教育、建立必要推動機制。(林殿傑。民88

    二、適應社會與政治的變遷:

       台灣社會愈來愈多元,較少爭論,而且民主、開放、自由平等的觀念在這幾年我國社會中,不只是空談,而且已逐漸實行。在這種環境下,社會各個次級結構,不論是族群、性別、宗教、職業、黨派、社會階級,其中之弱勢者均不斷地爭取自己的權益,展現於其所屬團體文化之價值,不受單一思想、單一價值或單一行為規範所統制,顯現於課程上的爭論,便是正統文化、鄉土文化的衝突,或是積極文化、大眾文化的辯論,更有反歧視、反偏見的社會運動。(黃政傑。民89

    三、應世界教育發展的潮流:

       1990年代,澳洲進行了一項全國性的教育改革實驗計劃,稱為「核心能力」取向的教育,並揭示「核心能心」的定義為:蒐集分析及組織資訊、計劃及組織活動、與他人合作及在團體中工作的能力、運用教學觀念及技術、解決問題及運用科技。(羊憶蓉。民85)。其使澳洲的國民面對廿一世紀的資訊化社會,以及將來每日的社會變遷,學生將更有自信及更能勝任。

   1985年至1987年,韓國成立「教育改革審議委員會」,強調地方和各單位機構的自主性,增進地方教育行政的自主權,共與韓國教育部共同合作,推出五個長期政策方向:第一、強化人性教育;第二、整頓教育自治制;第三、強化科技教育;第四、擴大終生教育;第五、因應未來社會教育就是培養統一教育人才。(金淑伊。民85)。

      1980年日本中曾根政府為因應日趨嚴重的校園暴力,乃成立了宜屬總理府的「臨時教育審議會」宣示,希望矯正制式教育、減弱文憑主義,為因應日本國際化需求,繼續維持經濟優勢,培養更多有活力、具創造力的國民。(林文瑛。民85)。

      九十年代美國聯邦政府所提出教育改善方案,以布希總統「邁向2000年美國的教育策略」及柯林頓總統「邁向公元2000年的目標:美國教育法案」,皆以推動全國性育改善為優先,並以建立全國性的教育目標為重點.企圖結合聯邦、各州與地方學區力量,讓所有學生都能接受高水準的教育,俾使美國未來的國際競爭中能保持優勢。(張德銳。民85)。

      綜合各國之教育改革,均為了增加國家競爭力,莫不極力從事各項教育與課程改革。九年一貫新課程的推出切實順應了世界各國教育改革的潮流。

    四、符應教育思潮的演進:

    現代學校教育體制以類似於大工業生產的全民教育體制,來滿足現代工業發展的需要。它把兒童分批送入學校,把他們編入各個班級,為他們開統一的課程,採用灌輸式和啟發式等教學法讓他們獲得社會期望的知識,應用統一考試來考查他們的掌握現況。(張文軍。民88)。後現代主義反對這種現代主義「它是一種統一、理想性」而認為教育應是複合的、多層面的和多元的。後現代課程向多元化、主題化、跨學科、跨文化等方向發展。(張文軍。民88)。九年一貫新課程強調統整課程、領域學習...等均符合教育思潮的更迭。

    五、響應教育民主化的需求:

    在一個民主的社會,人民是國家主體,國家的權力來自人民的託付,國家是為了提昇人民福祉而存在,這是民主國家的真諦,民主社會絕沒有一個凌駕於人民的「國家權力」,再加上教育基本法所規範的教育權之主體,足見國家不能再視教育為公共財。對初等教育外部性的慎重介入及國家決策不理性的考量。(朱敬一、戴華。民85)。如此觀之九年一貫新課程以「課程綱要」取代了過「課程標準」,又加強學校本位課程發展,落實草根式課程,滿足了教育民主化的需求。

    六、反應教育問題的急切:

    當前青少年行為問題,考試為主的填鴨式教育,忽視學生的創造力,普遍「文憑症」及學歷主義,課程分化過細,學生負擔過重,過份強調甲等主義、第一主義、唯智主義,扭曲了國民教育的本質,而九年一貫新課程強調降低學生學習節數,統整課程內容,以領域學習取代分科教學,以能力取向取代考試分數,均能切合教育問題的解決,提供正確的方向。

    七、因應傳統課程的僵化:

    A學生需要相同的學習,以養成共同的基礎能力。而伴隨而來是以課程標準中要求每一學生每週修習相同課程時數,每一科都有它的目標和內容。

       B課程需要五育均衡,因此課程標準的規定,德育的成績是採行和公民與道德或生活與倫理的表現合計而來;體育成績是由體育課的表現決定;群育是由團體活動的表現代表;美育則賴於美術、音樂等課的表現;智育則由國、英、數、自然、社會等課的表現合計而來。

       C歷次課程修訂時都注意到課程標準中每週教學時數不宜增加的原則,不過因課程修訂之理想與實際往往會有差距,修訂過程中各種政治勢力對理想常有不定衝擊,以致最後結果未如預期想法,以國而言,國一至國三分別為333435363538

       D教學科目的增加和科目分化,內容加深了,課本增多了,作業考試增多了,而各科知識間也增加了阻隔和重複,課程內容的銜接和連貫值的憂慮。以國中高達17科:社會科分成認識台灣歷史篇、社會篇、地理篇;歷史、地理、公民;自然科分成理化、生物、健教、地球科學。這一下增加這麼多科,不但學生適應不良,連老師的工作也一下加重了,由於各科各科教學時數減少,各個教師的授課時數固定,他勢必要教更多班級,接解和指導學生的時間減少,而批改作業和試卷卻變多了,如此教學品質降低了。

       E長久以來所標榜的國民教育九年一貫課程,事實上並未九年一貫,只是在國中、國小課程標準中分別列出了兩階段九年級的課程對照表而已。國中小課程分開設計,設計中又無整體架構,修訂委員會也是分別獨立只是少數委員重疊而已,科目型態國中更類似高中。

       F校內外學校課程是學校課程中極重要一環,有延伸、充實正式課程之作用,但每學年舉辦之運動會、國語文競賽、教具比賽、科學展覽、音樂比賽、民族舞蹈比賽、各項運動球類比賽...因缺乏長期系統規劃而失去非正式課程之目標。

       G統編教科書造成份量和難度過多,內容不夠生活化,內容重複,浪費學生時間,教科書正文和作業評量活動配合失當,內容單一易受外力控制而僵化,不能適應各社區特殊需要。(黃政傑。民83

       H社會變遷快速,傳統標準化課程無法滿足新興議題的社會需要,諸如:生命教育、環保教育、兩性教育、資訊教育、能源教育、消費者教育...等。

    綜合觀之,九年一貫課程對學生負擔、教學目標、課程彈性、非正式課程的重視、分科太細等均必須作適切的回應。

 

參、九年一貫課程的典範探究:

一、課程設計的典範:

  黃政傑教授(89年)認為課程設計的理論取向有四種值得重視即:第一種取向強調知識體系,以學科為課程設計的核心;第二種強調學生的需要、興趣和能力,稱為學生中心;第三種強調社會取向,分成社會適應和社會重建兩種觀點;第四種強調科技應用,主強客觀化和系統化的課程設計程序。董光雄、蔡清田兩位教授(民88)認為課程設計的意識型態認為有五種取向即:第一種精綷主義取向;第二種經驗主義取向;第三種社會行為主義取向;第四種科技主義取向,均強調從學科中轉而以統整、專業、科技為中心之設計理念。

  艾斯拿及瓦倫思(Eisner & Vallance1944pp.118)提出五科課程概念,分別代表課程設計的主要思想的方向,它們是:1認知過程的發展;2科技;3自我實現或完全經驗;4社會重建-關聯;5學術理性主義(李子建、董駿華。民85pp.60)。而恩尼斯及胡珀(Ennis & Hooper1988)所設計教育價值取向,具有反映取向,包括掌握學科知識、社會重建、學習過程、自我實現、生態整合或生態效度取向。(李子建、董駿華。民85pp.73

二、後現代教育課程的典範:

  後現代教育的課程觀主要有:

  A以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀。

  B以平等、民主等烏托邦思想為主題的課程觀。

  C以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀。

  後現代教育課程所強調是對學校教育和教育經驗的概念重建,這種概念重建的本質在於:它反對那些等級制、權威、父權制、霸權的意識型態;後現代教育課程所注重的是關愛、分享、賦權、不斷嘗試和創新、教育起激發作用而不是灌輸作用,後現代課程開發由解構主義與建構主義者、男性與女性、各種不同種的教師學者參與,充滿了對話精神並結合語言分析和過程哲學的觀點。它為教育界提供了許多具體的選擇方案,為解決全球性社會危機和教育危機提供了希望;後現代教育對異化、頹廢、毀滅、邪惡等社會情境和生活情境中及同性戀、吸毒、愛滋病、情態等政治性、社會性和歷史性的課題均不予迴避;後現代課程開發中出現了結合詮釋學、現象學、社會心理分析、過程哲學、女性主義及各種文化批評的話語的課程理論(張文軍。民88pp.85115)。

    多爾教授(EDoll,王紅宇。民88)以5C即過程(Currere)、複雜性(Complexity)、宇宙性(Cosmology)、政治性(Conversation)、與社區性(Community)及3S即科學性(Scientific)、故事性(Story)、精神性(Spiritual)來判斷後現課程標準,並以4R即豐富性(Rich)、回歸性(Recur)、關聯性(Relected)、嚴密性(Rigorous)當為設計後現代代的判準(criteria)。多爾認為後現代的典範是一種開放的觀點,側重於有機體尋求對環境作出反應同時又抵抗任何改變的「第三條途徑」;運用混沌理論,透過回歸、個體反思自我,並在自我參考經驗中獲得自我感和價值感;相信過程,尤其是自我組織過程,是後現代轉變教育學的根本要素。

   三、九年一貫課程的典範:

     陳伯璋教授(民85)認為九年一貫課程綱要的修訂乃反映了下述世紀未的時精神:A反「集權」(或權威);B反「學科本位」(或專業);C反「精英」導向,同時認為課程發展有其理論基礎,但絕非單一理論,尤其是經過知識再分配及權力協的過程,他從人文主義,後現代主義及知識社會學角度來分析中強調如「學習權」取代「教育權」;「帶好每位學生」,提供每個人適性教育及不放棄每位學生;對弱勢族群學習機會的提供等反映人文主義的訴求。又對「去中心化」、反權威、反體制、非連續性、多元化的時代精神提出「差異策略」、「對抗文本」、「對抗記憶」的後現代主義主張,及強調重「統整性」而輕「聚集性」之課程走向。

肆、九年一貫程的挑戰:

    學校本位課程發展(School-based  curriculum  development)提供學校及教師更多彈性教學的自主空間,是當前課程改革的重要議題,而影響課程發展的因素主要的有:參與者的動機、對創新途徑的興趣、控制、責任與擁有感、活動類型及規模、學校氣氛、領導、學校願景、時間、資源、參與人員及其專業發展、學校環境,以及外在倡導活動與支持。(高新建。民88)。而這些因素,亦是課程發展的挑戰。

  一、參與者動機:

學校的校長經常是學校改革的推動者,除了要有積極主動的抱負、企圖心及教育理念,更須主任的配合,教師的合作。惟教師法通過後,將學校校長、行政人員與未兼行政工作的教師一分為二,使行政人員與教師爭議不斷,學校行政影響力式微,校長、主任士氣低落,推動倍加困難。

  二、對創新途徑的興趣:

     課程改革亦如其他改革一樣,改革會帶來抗拒,其來有自,而原因不外:A對於外在壓力,缺乏認同。B沒有好處。C增加負擔。D缺乏行政的支援。E孤寂的感覺。F不安全感。G立場太過高遠。H作法令人覺得無理。I混亂而失控。J知識與權力的不均衡。K改革幅度過。L抗拒某些定點。(單文經。民88

    三、控制、責任與擁有感:

    學校本位課程須要所有參與者高度的承諾與投入,惟目前學校生態,對課程改的增加太多的工作量,教師大喊吃不消,「這陣子教育界盛傳有民進黨立委要求教育部延後推動九年一貫課程...許多基層教師和學校已開始觀望、猶豫。」(中國時報。89.11.19.9版)

  四、活動的類型及規模:

    將學校本位課程發展加以分類的方式之一,係以其活動的焦點是否創造出新的產品,或只是選擇或採用現有的課程產品。需要創造新課程產品的計劃,無疑地要遠比採用現行課程產品或活動,來得耗費時間和複雜。(高新建。民88)。以現有教育經費緊縮的情況之下,升學考試仍然存在的情況下,試辦學校的創新能力將會大受影響。

  五、學校氣氛:

    教師法通過後,造成校內教師會的權力高漲,使得校園內衝突和阻礙不斷出現,諸如校長遴選制度、罷免校長...等時有所聞,校園氣氛十分吊詭,學校氣氛與文化均漸處於不利於課程改革。

  六、領導:

    傳統上校長領導推動課程改革的利器均因教師法通過後大受影響,部份校長尚能運用影響力推動改革,惟部份校長對應付校內教師之爭論、學校和諧的維持...等感身心俱疲,領導效能折扣大增、

  七、時間:

九年一貫課程試辦與推動的時程,一延再延,足見推出之匆促,再加上教師在平常繁重的教學負擔之外,又要再不切實際地承擔許多工作,包括學校本位課程發展在內,容易讓教師逡巡不決,甚至可能產生心力耗竭的現象。

  八、參與人員及其專業發展:

    過去教師因單科或分科教學長期發展以來,已養成單兵作戰的工作型態,把教室視為自己的王國,缺乏與人合作及深度對話的能力,尤其師資培育機關的培育分學培育,使教師統整課程能力,倍受考驗。

  九、資源:

    在現有條件下的教育經費及投入較多研究的人力資源都十分欠缺,部份學者有許多理論但缺乏實際經驗,國小英語科師資之失衡等,學校課程發展與實施將會面臨更多挑戰。

  十、學校願景與外在支持:

    基層教師對教育思潮、教育理論的轉化遲滯,學校願景的塑造者不能注意當前教育問題,省思學校的教育現況,願景的塑造無法配合,將不利學校課程的規劃。而外在行政機關、立法機關的介入與干擾,舉凡教育經費的支持、教師法之修訂,各種活動的統整與管控亦是影響九年一貫課程實施的重要因素。

 

伍、九年一貫課程實施的策略:

  一、塑造學校的願景:

    學校的願景或教育目標,是學校本位課程發展的鵠的,學校如於思考基於學校所服務的社區特質,針對特定學生需求,與教師、社區人士,共同因校制宜擬定自己學校願景。

  二、鼓舞參與者的動機與創新興趣:

    運用校內的「希望小組」,及希望改變現狀的「改革英雄」,使改革英雄能喚醒其他教師,突破或擺脫固有作法,突破心智運思模式,願意為校園努力經營,為學生開闢一片教育藍天。同時校長應給予勇於創新的個人或組織,適切的鼓勵,提供他們發展的機會,提升教師「利他主義」的情操。

  三、慎造課程發展規模及重視參與者的價值感:

    課程創新的計劃與發展過程,要讓教師對這項任務的發展能夠發揮控制權,舉凡試辦活動類型、規模均享有控制的幅度,且能深切的擁有感,願對發展的過程負有責任。

  四、營造創新而積極的學校文化:

    校長與教師應塑造開放民主的學校氣氛,使校長、行政人員能夠團隊合作、熱烈討論、激辯整清、積極建議,形成共識,並且共同探索、共同創造、共同規劃,這樣的文化將使得教師習慣於接受各種新的嘗試,有意願亦有能力承擔創新的課程發展工作。(高新建。民88

    五、建構學校領導的支持體系:

    民主時代的校長要營造和諧與積進的學校氣氛,校長必須熱忱且善用組織團隊,並能運用轉化領導提升動機、價值與洞察力。(盧美貴。民89)。學校除校長外,尚有處室主任、組長、領域小組召集人、教師會會長,也應扮演領導角色,他們是「改革的第二促進者」,與校長角色互補,從事教師訓練和問題解決的工作。(高新建。民88

  六、促進教師專業發展奠定課程發展的動力:

    九年一貫課程的成功關鍵力量在教師本身,九年一貫課程推翻了學科課程組織,更顛覆了傳統教學實踐方式,教師必須重新調整自己的角色成為佈題者、協調者以及合作教學的協同合夥人;學校應提供教師不斷的專業成長機會,讓教師對新程綱要實質內涵的瞭解,以及提供教師親身檢視、省思自身的教學信念的機會,幫助自己打破「即有」的課程概念,改變「已習慣」的教學方式。(甄曉蘭。民88

  七、調整時間並提供資源支持:

    學校應調整教師授課時間,給予教師共同空堂時間,以利用寒暑假時間,進行各項規劃、研習活動,利用開學初下午、段考下午以及學生放學時間,共同開會討論方案,決定方向,並分配工作。(高新建。民88)。學校應提供經費,鼓勵教師到經驗學校觀摩學習,調整學校空間分配使用,充實教學設備與圖書,並能聘請教授指導成立工作坊、學習團隊、讀書會等教師成長組織,提供諮詢。

  八、建立外在支援體系:

    教育行政機關應加強九年一貫課程宣導,在職教師的認知與調適,教師第二專長進修管道的暢通,師資培育課程的調整,中小學教科書審定本的提早審訂,學力指標及研究發展中心的成立等支持體系,並考慮對九年一貫試辦學校學生升學的優惠措施。另外立法機關應研修教師法,以避免行政與教師對立情況繼續存在。

  九、善用網路資訊融入教學:

    傳統教師只接受已設計好的課程,而現代教師須以積極主動的建構設計與教學的力,才能勝任九年一貫的新課程。教師須以媒體科技能力進行有效教學,更須以方法和內容來融入教學。例如:藉由網路或媒介獲取多元資料,師生共同參與、設計出新課程使新課程更能符合多元化、個別化、適性化教學精神;利用網路搜尋引擎尋找相關教材,以豐富教材內容,運用整合多媒體與學科課程,進行最佳教學策略,提升學生學習興趣,建構虛擬教室情境,增進師生互動,突破時空限制;同時教師亦有組織網路團體,透過網路尋求合作、分享經驗或問題解決。(洪志嘉。民89

陸、結語:

    九年一貫課程改革理想轉化成具體的行動,應有:明確目標、適切實踐的意義、建立行動意象、激發行動意願及培養行動技能。(甄曉蘭。民88)。九年一貫課程的推動已是當前不可抵擋的政策,如何在課程實施方式、行政運作的配合、教師心理預備度、家長的接受度以及評量方式與標準,迎接課程的挑戰,正視困難,化解阻力。

    林生傳教授(民88)提出新世紀的教學應考慮:一、電子資訊高速網路的教育化。二、由科技的發達與人文省思,建立人文的科技社會。三、在政民主化、文化多元化,熱中於利之際,不意執“一”的道理,九年一貫課程強調人本化、多元化、活潑化、動態化、統整化、草根化、開放性、真實性的課程,將能符應資訊社會來臨所帶內容擴張,知識半衰期縮短,知識累積率倍增,新興教育議題不斷出現,為新的千禧年開啟教育的新頁。

 

參考書目

 

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